Актуальність даної теми пояснюється тим, що в даний час психологи, що працюють в школах, дитячих садах і будинках, в інтернатах знаходяться в двох ролях - і педагога і психолога. Від них очікується, з одного боку, володіння коррекционними і психотерапевтичними технологіями. І це виправдано, так як психологам для роботи «дістаються» ті учні, з якими вчителі виявилися не в змозі впоратися з допомогою педагогічного підходу. З іншого боку, сам психолог часто веде в школі уроки, від нього очікується також професійне консультування вчителів і педагогів, яке він може здійснювати лише виходячи з арсеналу педагогічних технологій, які зможе використовувати за його рекомендацією учитель. Все це передбачає, що шкільний психолог подібно міфічному двоголовий Тягни-Штовхаю з казки К. Чуковського повинен вміти дивитися в обидва боки і знати, коли і яку «голову» йому потрібно використовувати. Але насправді у шкільного психолога часто є і третя роль: дослідника, так як від нього очікується виконання діагностичних обстежень для вивчення ефективності навчальних програм, проведення досліджень з проблем школи (дослідження готовності дітей до навчання в 1-му класі, дослідження стомлюваності, тривожності дітей, дослідження відносин всередині педагогічного колективу і т.п.). Також психолог проводить індивідуальне тестування дітей для визначення причин проблем в поведінці або труднощів у навчальній діяльності.

Фактично, ці робочі завдання призводять до того, що психолог буде перебувати в різних ролях по відношенню до свого клієнта-учневі або клієнту-вчителю, відповідно і клієнт-учень і клієнт-учитель будуть в різні відрізки часу перебувати в різних ролях по відношенню до психолога .Смешеніе рольових функцій має назву в транзактном аналізі «подвійних» або «змішаних» отношеній.Под «подвійними відносинами» розуміються такі відносини, в яких два партнера мають кожен по дві (три або більше) ролі у відносинах один з одним. Наприклад, «подвійними» будуть відносини психолога з учнями в тому випадку, якщо він одночасно веде в школі уроки як учитель (нехай навіть уроки психології), або на півставки виконує функції завуча. «Подвійними» будуть його відносини з директором школи, якщо директор школи попросить його бути своїм консультантом із взаємин із співробітниками. Відповідно до концепціями транзактного аналізу подвійні відносини мають високий ризик «психологічних ігор» і переривання одного з пересічних каналів комунікації. Високий ризик «психологічних ігор» пов'язаний з тим, що один з партнерів по взаємодії, або навіть обидва партнери можуть використовувати свою подвійну позицію для ігрових перемикань. Як один з варіантів розвитку ситуації в цьому випадку може відбуватися переривання контакту. Переривання контакту між партнерами при так званих «пересічних трансакціях» відбувається відповідно до «другим правилом комунікації» [1]. Такий розрив комунікації може носити як ситуативний характер, так і приймати форму стійкого розриву відносин [1]. Ні перше, ні друге не сприяє виконанню психологом його професійних завдань.

Можливо, що в майбутньому суспільство прийде до того, що дозволить психологам працювати на одному робочому місці тільки в одній ролі. На сьогоднішньому етапі розвитку пропонується розвивати розуміння про розходження педагогічного та корекційного (психотерапевтичного) взаємодії психолога з дітьми і з дорослими в професійній роботі, і про особливості взаємодій, що відбуваються в рамках дослідницької роботи.

У розвитку розуміння про відмінності педагогічного та корекційного (психотерапевтичного) взаємодії потребують і педагоги, так як на сьогоднішньому етапі відбувається активне впровадження психології в педагогіку, що само по собі є для педагогіки фактором прогресу. У той же час найчастіше педагогам для роботи у вигляді «інтенсивних педагогічних технологій» пропонуються методики роботи, взяті з психотерапії та консультування, і передбачають по процесу роботи зняття і потім відновлення психологічних захистів, про що педагоги, як правило, не мають уявлення. Більш того, ці технології не вписуються в традиційний навчальний процес, так як припускають індивідуальні відмінності в результатах навчання, в той час як традиційний урок передбачає наявність стандарту, з використанням якого і проводиться оцінка навчальної діяльності учня.

Приклад з реального шкільного життя: Учитель дає домашнє завдання в 5 класі: «До завтрашнього дня вдома ви повинні написати твір« Моя сім'я », а той, хто не принесе твір, отримає два». Даний приклад демонструє ситуацію, коли дітям в рамках шкільного навчального процесу була запропонована робота, яка:

А) не може відповідати стандарту, так як ситуації в сім'ї індивідуальні і не залежать від самої дитини (наприклад-розлучення батьків, відсутність одного з них)

Б) порушує право кожної особистості на збереження особистої інформації про себе (учитель на відміну від психолога не укладає контракту конфіденційності)

В) не бере до уваги почуття дітей, які часто соромляться того, що батьки розлучені, що в родині хтось із членів сім'ї помер або що будь-хто з батьків хворий або зловживає алкоголем.

Г) позбавляє дитину можливості зробити прийнятний для нього вибір і по суті справи пропонує наступні вибори 1.получіть «двійку» і встати в опозицію вчителю, кинути йому виклик 2. збрехати 3.напісать правду (що, до речі, теж може бути сприйнято учителем як виклик). У всіх трьох випадках є ситуація емоційної вразливості (незахищеності) учня від учителя, однокласників, адміністрації.

Поділ областей професійної діяльності було б добре і для тих, хто звертається до психолога по допомогу, тобто для учнів, вчителів, батьків. Для них перемикання з одного «режиму» взаємодії в інший з одним і тим же фахівцем ще більш утруднено (т. К. У них в цій області немає професійних знань і навичок).

Як спосіб вирішення проблеми пропонується підхід, який використовується в транзактном аналізі. В даний час в транзактном аналізі відповідно до стандартів, розробленими комітетом по сертифікації Європейської Асоціації транзактного аналізу виділяються як у професійній діяльності, так і в процедурі сертифікації чотири області: психотерапії, консультування, освіти і роботи з організаціями. При підготовці до іспиту фахівець повинен вибрати лише одну з чотирьох областей. Також від нього очікується, що він не змішує ці області в роботі з одним і тим же клієнтом (клієнтами). Фахівець може працювати в етіхразних областях застосування ТА, але тоді він повинен працювати в цих полях в двох різних організаціях. Наприклад, він може в одній організації працювати як психотерапевт, а в іншій - як соціальний працівник, або як педагог. Можна також працювати в різних областях з різними групами людей всередині однієї організації, але такий стиль роботи має ряд обмежень. Принцип поділу областей застосування використовується також і в організації процедури навчання транзактному аналізу. Згідно з існуючим правилом, навчальний транзактний аналітик не може бути для одного учня (групи учнів) одночасно і супервизором і терапевтом. Аналогічно і за процедурою здачі сертифікаційного іспиту передбачається відхилення зі списку екзаменаційної комісії тих кандидатур, хто раніше був психотерапевтом екзаменованих [3,6].

Навіщо необхідно такий поділ областей професійної діяльності? Основна мета - зробити роботу ефективною і безпечною в особистісному та міжособистісному аспектах, так як при накладенні суперечать один одному структур взаємодії принаймні одна з них буде пошкоджена. Чому так відбувається?

Відмінності в характері комунікації

Для розуміння цього явища може бути використана, концепція Еріка Берна про транзакції. Один з пунктів цієї теорії свідчить, що якщо ми використовуємо перетинається тип транзакцій, то це призведе до припинення взаємодії з партнером. Те ж відбувається і в стосунках, де є будь-яка переважна структура. Наприклад, переважна якість відносин «Начальник-Підлеглий» виражено як правило формулою батько- Дитина. Відносини «Психотерапевт-Клієнт» мають аналогічну формулу. Тому, якщо хто-небудь намагатиметься з позицій підлеглого здійснювати терапію свого начальника (навіть з його згоди і по його наполегливе прохання) то ці два основні канали комунікації будуть взаємодіяти аналогічно пересічних транзакціях. Відповідно один з цих каналів (якщо не обидва) ризикує бути перерваним.

Знання оразлічіях і несумісності відносин різного типу в даний час вже використовується в організації психотерапевтичної роботи. Загальноприйнято, що друзі і родичі психотерапевта не можуть бути його клієнтами, а сексуальні стосунки з клієнтами кваліфікуються, як порушення професійної етики, так як в цьому випадку шкідливу дію найбільш очевидно. При встановленні такого поділу в стосунках використовується знання про відмінності особистих і професійних відносин. Розрізнення областей у професійній діяльності може стати наступним етапом у розвитку професійної самосвідомості психолога.

Відмінності в протіканні внутрипсихических процесів

А. Педагогічна взаємодія

Основна особливість педагогічної взаємодії педагога і вихованця, вчителя і учня полягає в тому, що вона має на увазі і розраховане в основному на здорову особистість (дитини або дорослого), сформовану відповідно до віку останнього. Завдання педагога - спираючись на здорове підставу, допомагати вихованцю просуватися далі по стадіях розвитку. При цьому розвиток відбувається через отримання і засвоєння нового особистісного досвіду з опорою на попередній особистісний досвід. Тут маються на увазі стадії розвитку в концептуальних моделях, запропонованих Еріком Еріксоном [2], транзактного аналітиком Памелою Левін [6].

Педагогічна взаємодія в рамках моделі особистості, запропонованої М. Сохнув, може бути представлено, як реагування педагога на потреби свого учня в розвитку (наприклад, розвитку самостійності, ініціативності і т.п.). Ці потреби центруються в Істинного Я (Real-self). *) Одночасно з цим педагог виходить в своїх реакціях зі своїх власних потреб розвитку, зосереджених там же (Тут мова піде вже про потреби середнього віку, таких, наприклад, як потреба в реалізації загальлюдяності , цілісності та ін. [2]). Схема цієї взаємодії представлена ​​на рис.1

На рис. 2 зображена ситуація, коли педагогічна взаємодія стає неефективним. Тут трансакція вихователя не досягає Істинного Я вихованця, так як інтроекти **) Батьківського і Дитячого Его-станів ***) (якщо їх занадто багато) стають перешкодою для контакту з потребами Істинного Я.

__________________________

*) Різними авторами використовуються для позначення цієї структури терміни «ядро особистості», «самість» і «Я-сам».

**) Термін «інтроектамі» узятий з гештальт-психології для акцентування факту, що отримані враження не асимільовані особистістю і таким чином не перетворено на життєвий досвід, інтегрований з основними структурами особистості.

***) У даному тексті під Батьківським Его-станом і Дитячим Его-станом розуміються компоненти структурної моделі особистості, використовуваної в транзактном аналізі [1].

Б. Психотерапевтичне втручання

Власне психотерапевтичне втручання в ряді випадків саме в тому і полягає, щоб допомогти клієнту досягти усвідомлення своїх потреб і потреб і в подальшому сформувати стійкий навик їх використання в якості мотивів поведінки. Для досягнення цього усвідомлення потреб і потреб використовуються спеціальні технології, які дозволяють «обійти» (рис 3) або зруйнувати, трансформувати перешкоди у вигляді інтроектамі і зробити усвідомленням і вираз потреб і потреб можливим на терапевтичної сесії. Подальший процес полягає в допомозі клієнту асимілювати інтроекти і перетворити їх в інтегрований з особистістю життєвий досвід.

В. Дослідження і діагностика за допомогою стандартизованих процедур

Особливе місце за характером протікання як внутрипсихических процесів, так і міжособистісного взаємодії його учасників займає дослідницька і діагностична робота психолога. Специфіка такої роботи визначається стандартними вимогами до проведення тестів та інших діагностичних психологічних проб. Відповідно до цих вимог умови проведення і що дається випробуваному інструкція повинні відповідати певним стандартом і бути для всіх випробовуваних однаковими. Однаковими мають бути швидкість пред'явлення матеріалу, тон голосу і т.п. Ці вимоги означають, що психолог-експериментатор (дослідник, діагност) для того, щоб провести дослідження, повинен «відокремити» власну поведінку від себе і використовувати його як інструмент, опосредующий його контакт з реальністю, зокрема - з реальністю і поведінки, і внутрішнього світу випробуваного. Одночасно з цим він також концентрується в спостереженні і реєстрації на поведінці випробуваного, так як в такого роду дослідженні як правило передбачається, що внутріпсихічних процеси безпосередньому спостереженню недоступні і можуть бути лише опосередковано статистично вивчені через поведінку випробуваного. Такого роду взаємодія двох суб'єктів (свідомості) можна описати, як взаємодія на рівні «поведінка - поведінка», без дотику до сутнісних потреб Істинного Я. Схема такої взаємодії представлена ​​на рис. 4 (в рамках тієї ж моделі особистості, запропонованої транзактного аналітиком М. Сохнув і доповненої поведінковим компонентом, зображеним на кордоні між особистістю і середовищем). Процеси, що відбуваються в цей час в Его і Істинного Я. на цій схемі не зображено, так як вони навмисно дослідником ігноруються і зовнішній контакт двох суб'єктів ( «тут і тепер») НЕ опосередковують.

В цьому випадку і внутрішня і зовнішня чуйність «як процес, що включає міркування про почуття і відповідні дії, спрямовані на те, щоб задовольнити власні потреби та відповідати на потреби інших», стає неможливим. (Концепція чуйності була розроблена транзактного аналітиком Ф.Гарсії [4,5].)

Таким чином, з нашої точки зору, характер взаємодії фахівця з клієнтом в ситуації діагностики і дослідження за допомогою стандартизованих процедур істотно відрізняється від такого в ситуації педагогічного і психотерапевтичного взаємодії, і перемикання з процесу стандартизованої діагностики до психотерапевтичного або педагогічної взаємодії навіть більш проблематично, ніж перехід , наприклад, від психотерапевтичного взаємодії до педагогічного та навпаки, так як все ж у педагогічного і психотерапевтичного взаємодії загальне те, що вони мають справу з потребами людини.

Особливості перенесення в різних областях роботи і його вплив

Наступний аспект відмінностей областей професійної діяльності лежить в площині перенесення, в тому сенсі, як він був запропонований З. Фрейдом і розвинений в транзактном аналізі. Перенесення грає величезне значення в людських відносинах, визначаючи наше сприйняття, почуття і поведінку по відношенню до інших. Найбільшою мірою (в областях діяльності) він присутній в відношенні клієнта до терапевта і в стосунках, де формальна влада однієї людини над іншим найбільш присутній. Для першого випадку, однак, більшою мірою характерний позитивний перенос, а для другого більш характерний негативний перенос. З боку клієнта перенесення так чи інакше означає особистісну регресію і використання патернів поведінки більш раннього походження. Як правило, він тягне за собою труднощі в конфронтації і критичного осмислення вчинків іншої людини (як при позитивному, так і при негативному перенесенні), які є необхідною частиною професійної взаємодії колег, що працюють спільно над одним завданням (відносини Дорослий-Дорослий в термінології транзактного аналізу )

Школа як організація має владу над учнем. Вона может застосовуваті санкції, візначає обов'язковий вміст ДІЯЛЬНОСТІ учня Всередині школи та поза нею (домашні завдання), бере на себе компетенцію оцінюваті результати его ДІЯЛЬНОСТІ та поведение. Школа може при певних умовах приймати рішення за освітнім маршрутом учня, поза ним і його батьків бажання: не прийняти до школи, перевести в інший клас, залишити на другий рік і т.п. Ця реальна влада школи над учнем створює зручний канал для реалізації негативного переносу на школу, як на організацію в цілому, і на тих, хто представляє цю владу школи: на директора, завучів, вчителів. (Вчителі також можуть мати негативний (або позитивний) перенесення на директора, завучів та школу як організацію в цілому, тому що директор і завучі мають над ними адміністративну владу). Коли психолог починає виконувати в школі роботу в організаційній області, роботу, спрямовану на підвищення ефективності роботи школи як організації, він зв'язується в першу чергу з інтересами адміністрації і стає її (адміністрації) представником. Ототожнюючи з інтересами школи, він в тій чи іншій мірі входить в певну роль, стає екраном для негативного переносу, спрямованого на школу в цілому. У цьому випадку частина співробітників і учнів можуть збільшити свою психологічну дистанцію у відносинах з психологом, і тоді проблематичною стає глибока психотерапевтична, корекційна робота з учнями, з учителями.

Наявність перенесення збільшує також ймовірність контрпереноса у психолога, так як перенесення «запрошує» до контрпереноса. Всі ці процеси знижують ефективність психологічного супроводу учнів в навчальному процесі та ефективність допомоги вчителям. Максимальний вплив на ефективність професійної діяльності ототожнення і перенесення надають в ситуації, коли від психолога очікують допомоги в конфліктній ситуації, наприклад, між учнем і вчителем, вчителем і адміністрацією, учнем і адміністрацією, батьками і адміністрацією, а також в конфліктуючих трикутниках і багатокутниках, що складаються з перерахованих осіб. Якщо цей конфлікт має сценарну основу, то допомога учасникам конфлікту в цьому випадку можлива лише за участю ко-консультанта або ко-терапевта. Один психолог не може працювати з двома конфліктуючими сторонами одночасно.

Дослідження, діагностика, опитування, контрольні зрізи на рівень сформованості навчальних навичок і т.п. за характером відносин з учнями дуже близькі, а часто і мають пряме відношення до організаційної області. Правда, рівень влади над іншою людиною тут поширюється переважно на сферу інформації. У дослідженні, діагностиці, дослідник знає про досліджуваний людині більше, ніж він сам про себе (в межах досліджуваної області). Досліджуваний, незважаючи на наявність контрактів про подальше використання інформації про нього самого (а часто і при їх відсутності), не може контролювати подальше використання цієї інформації, а часто і некомпетентний в тому, яким чином вона може бути використана. Він не може передбачити наслідки і не може брати участь в організаційних рішеннях, які підуть з виданої їм інформації. Наприклад, після анкетування учнів і батьків про розклад уроків шкільний розклад може бути змінено, після хронометражу домашніх робіт змінюється кількість і зміст домашніх завдань, після проведення соціометрії психологом формуються списки перекладів з класу в клас, змінюється педагогічна тактика і стратегія вчителя, батьків і т. п. Таким чином, тут також визначається наявність влади дослідника над досліджуваним, опитуваним.

З усього сказаного випливає, що робота психолога в організаційній області, в області дослідження і індивідуальної діагностики в рамках однієї організації (школи, дитячого садка, інтернату і т.п.) не повинна поєднуватися з консультативною, корекційної та педагогічної видами професійної діяльності, в яких більш ефективна інша структура відносин. Також навчальна діяльність психолога в школі не повинна поєднуватися психотерапевтичної, консультаційної, корекційної.

Одне з відмінностей між навчальною і психотерапевтичної, консультаційною діяльністю психолога в школі полягає в глибині особистісного взаємодії, можливого допуску в межі інформації про внутрішній світ консультируемого.

Перетин цієї межі виробляє плутанину в ситуації.

Приклад з практики. На консультацію до психолога приходять дві дівчинки, сестри, учениці 5-го класу, і яка виховує їх бабуся. У процесі консультації психолог дізнається від дівчаток, що їх мати сидить у в'язниці. Основна емоційна проблема дівчаток пов'язана з їх почуттям провини за матір і одночасними зусиллями приховати цю інформацію від соціального оточення, в якому вони знаходяться. Тепер уявіть собі, що цей же психолог приходить в п'ятий клас, і проводить там урок психології, або тренінг комунікації, або заміщає іншого вчителя по предмету. Він приходить в клас, де інші діти не знають нічого про цю проблему. Навіть якщо психолог пообіцяв дівчаткам, що він буде зберігати їх секрет, його присутність в класі мимоволі викличе у дівчаток певне почуття небезпеки, усвідомлюване або неусвідомлюване. Почуття небезпеки буде заважати їм сприймати навчальний матеріал. Далі, в разі, якщо ці дівчатка повинні були б прийти до психолога на повторну консультацію, вони можливо не прийдуть, або, якщо прийдуть, контакт відбудеться поверхневий. Таким чином страждає ефективність психолога і як викладача, і як консультанта. Крім того, у них з психологом були побудовані вже інші, вчинене інші, близькі стосунки, в яких все інакше, не так, як це буває, коли вчишся. З точки зору теорії транзакцій взаємодія на уроці учень-учитель відбувається переважно від Дорослого до Дорослого, тут максимально включено мислення . Крім того, навчальний процес має на увазі відповідно до навчальних завданнями деякі кордону в тому, що могло б обговорюватися на уроці. Під час індивідуальної консультації теми не мають таких обмежень, завдання роботи формулюються індивідуально, виходячи з потреб клієнта.

Ще одна небезпека описаної вище ситуації з дівчатками полягає в тому, що, якщо інформація про їх матері, яка сидить у в'язниці, все ж з'явиться в школі і стане предметом обговорення між учнями, психолог може виявитися звинуваченим в розголошенні, хоча інформація могла бути видана будь-ким або іншим, в тому числі навіть самими дівчатками, або їх родичами.

Особливості міжособистісної взаємодії в різних видах професійної практики

Ще одна істотна відмінність педагогічної та психотерапевтичної роботи полягає в тому, що педагог взаємодіє з особистістю вихованця лише в зоні «найближчого розвитку», на «межі росту» Его-станів. Він допомагає вихованцю вирішувати основні завдання розвитку тих стадій, які він проходить в даний час. Розвиток і особистісний ріст вихованця реалізуються лише через новий особистісний досвід. Якщо в деяких окремих випадках і відбувається звернення до минулого досвіду дитини ( «вчора ти вирішив аналогічне завдання ...»), то це звернення направлено до її внутрішнього Дорослій.

Психотерапевтична ж робота передбачає не тільки роботу в ситуації «тут і тепер», а й роботу по ревізії минулого особистісного досвіду. Іншими словами, вона передбачає (в залежності від ситуації) роботу з клієнтом і в зоні «найближчого розвитку», і в уже сформованих «Зонах» для корекції їх змісту. Робота по корекції минулого особистісного досвіду стає необхідною в тому випадку, коли будь-яким минулим особистісним досвідом і відповідними сценарними рішеннями просування по стадіях розвитку і вирішення завдань розвитку виявилося заблоковані.

Інша суттєва відмінність між відносинами педагога і вихованця і психотерапевтичними відносинами - це відмінність у використанні здорового симбіозу і контракту. Терапевтичні відносини починаються з контракту і тривають в його рамках, а симбіоз використовується як терапевтичний метод лише в окремих випадках (наприклад, в такому методі, як реперентінг) [6]. Педагогічні відносини з дитиною з нашої точки зору починаються зі здорового симбіозу і поступово в міру відділення і зростання його автономності переходять в контрактні.

І нарешті ще одна відмінність полягає в характері включення у відносини. Педагог є для учня Батьківської фігурою. Успішність його роботи безпосередньо пов'язана з тим, в якій мірі він сам прийняв цю місію і в якій мірі вихованець сприймає його таким. Психотерапевт ж у своїй роботі, незважаючи на те, що він є для клієнта значущим особою, має також і позицію стороннього спостерігача, так як він займається з клієнтом ревізією його досвіду зі значущими фігурами зараз, ревізією його досвіду зі значущими фігурами в минулому, або займається ревізією перенесення минулого досвіду зі значимими фігурами на нього самого.

Висновок

Таким чином, можна підвести підсумок, що складається в тому, що діяльність психолога в різних областях (таких як організаційна, науково-дослідницька, педагогічна і коррекціоннная (психотерапевтична)) істотно різниться: 1) по основній структурі міжособистісних відносин між клієнтом і психологом, 2) по протіканню внутрипсихических процесів у одного або обох учасників, 3) по області втручання (на внутріпсихічних або соціальному рівнях) .Тому перехід в діяльності з однієї області в іншу вимагає серйозної пров будівництва на зовнішньому і внутрішньому плані учасників і тому не повинен реалізовуватися в одних і тих же взаєминах.

Технічні пристрої, які мають і використовуються в декількох режимах роботи, менш надійні і швидше ламаються, ніж ті, що використовуються лише в одному режимі. Це знання можна застосувати і до людини. Фахівці, що працюють в аналогічних умовах, матимуть вищий ризик професійного вигорання.

У зв'язку з вищесказаним з нашої точки зору необхідний перегляд посадових обов'язків шкільного психолога, і інша організація роботи шкільних психологів. Наприклад, можна запропонувати створити окремі посади з відповідним посадовими обов'язками, такі, як: викладач психології, психолог-консультант, педагог-психолог, організаційний консультант, психолог-діагност. Викладач психології веде предмет психології, він може вести факультатив по формуванню загальних навчальних навичок. Він бере участь в загальношкільних навчальному процесі нарівні з іншими вчителями. Він може брати заміщення, якщо інший учитель захворів, тому що його діти вже сприймають як вчителя.

Психолог-консультант веде тільки індивідуальний прийом, групові та індивідуальні консультації для батьків, учнів, вчителів - у цілому адміністрації, а також тренінги та іншу розвиваючу роботу. Окремий організаційний психолог (група психологів) консультує адміністрацію і формує спільно з адміністрацією загальношкільні проекти. Він здійснює також частина дослідницької роботи. Психолог- діагност займається діагностикою. В цьому випадку, можливо, буде потрібно дещо інша організація психологічної служби, ніж та, як вона є зараз. Здійснення таке системи можливо через існуючі вже зараз в деяких освітніх структурах служб психолого-педагогічного медико-соціального супроводу, але з деякою реорганізацією структури обслуговування шкіл з урахуванням всього вищесказаного.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Стюарт Ян., Джойс Венн. Сучасний транзактний аналіз .: пров. з англ. - СПб .: Соціально-психологічний центр, 1996. - 330 с

2. Елкінд Д. Ерік Еріксон і вісім стадій людського життя: пров. з англ. // Діалог-США.- 1979.- №.- C.3-13

3. EATA Training and Examinations Handbook // Institute of Transactional Analysis. CD-ROM version I-0604 ITA 2004

4. Garcia F. Reactivity // Transactional Analysis Journal.- 1982.-Vol 12, №2.-P. 123-126

5. Garcia F. Responsivity // Transactional Analysis Yournal.- 1991.-Vol.21, №4.-P. 212-217

6. Handbuch fur Weiterbildung und Prufung zum / zur Transfktionsanalitikern. Bearbeitung und Redaction: Bernd Kreuzburg. Deutsche Gesellschaft fur Transactionsanalyse ev Nurnberg 1995

7. Levin P. Becoming the way weare. A Transactional Guide to Personal Development. Edited by Nora Gallagher Stern. California. - 59 p

8. Tilney Tony. Dictionary of Transactional Analysis, London, Whurr Publishes Ltd., 1998.- 150 p